QUANTITATIVE RESEARCH IN EDUCATION
Mở đầu The first area of criticism concerns the extent to which the results of ‘scientific’ educational research are valid. It has often been argued that, although the numerical evidence produced by such research has the appearance of being ‘hard data’ of the kind used in the natural sciences, there are, in fact, fundamental doubts about its validity; about whether it represents accurately what it claims to represent. We can get a sense of these criticisms by looking briefly at the work of Piaget, mentioned earlier. Interestingly, this was not strongly quantitative in character, and it has been criticized by some for being insufficiently rigorous from an experimental point of view; reflecting, at least in part, a difference between Piaget and commentators on his work about the requirements of scientific research. This highlights the point we made earlier: that although it is convenient to refer to the ‘scientific method’, there is, in fact, a variety of interpretations of what is involved in a scientific approach to research and of how it should be applied to the study of human beings and their behaviours.
Mở đầu. Lĩnh vực phê bình thứ nhất liên quan đến mức độ mà các kết quả của nghiên cứu giáo dục “mang tính khoa học” là hợp lệ. Người ta thường lập luận rằng, mặc dù các bằng chứng định lượng do kiểu nghiên cứu này tạo ra trông giống “dữ liệu cứng” như trong khoa học tự nhiên, nhưng thực ra có những nghi ngờ mang tính nền tảng về tính hợp lệ của chúng — về việc liệu chúng có phản ánh chính xác điều mà chúng tuyên bố phản ánh hay không. Ta có thể hình dung những phê bình này bằng cách nhìn lướt qua công trình của Piaget đã nhắc đến trước đó. Điều thú vị là công trình ấy bản thân không mang đậm tính định lượng, và đã bị một số người phê phán là chưa đủ nghiêm ngặt về mặt thực nghiệm; qua đó phản ánh — ít nhất một phần — sự khác biệt giữa Piaget và các nhà bình luận về yêu cầu của nghiên cứu khoa học. Điều này nhấn mạnh điểm đã nêu: dù thuận miệng gọi là “phương pháp khoa học”, trên thực tế có nhiều cách hiểu khác nhau về việc một cách tiếp cận khoa học đối với nghiên cứu bao gồm những gì và nó nên được áp dụng ra sao vào việc nghiên cứu con người và các hành vi của họ.
A. Similar criticisms have been applied to psychological and educational tests. For example, Mehan points out how test questions may be interpreted in ways different from those intended by the researcher. In one language development test, children are presented with a picture of a medieval fortress, complete with moat, drawbridge, and parapets and three initial consonants: D, C, and G. The child is supposed to circle the correct initial consonant C for ‘castle’, but many children choose D. After the test, when I asked those children what the name of the building was, they responded ‘Disneyland’. These children used the same line of reasoning intended by the tester, but they arrived at the wrong substantive answer. The score sheet showing a wrong answer does not document a child’s lack of reasoning ability; it only documents that the child indicated an answer different from the one the tester expected.
Những phê bình tương tự cũng được áp dụng cho các bài kiểm tra tâm lý và giáo dục. Chẳng hạn, Mehan chỉ ra rằng câu hỏi kiểm tra có thể bị hiểu theo những cách khác với dụng ý của nhà nghiên cứu. Trong một bài kiểm tra phát triển ngôn ngữ, trẻ em được cho xem một bức tranh pháo đài thời trung cổ — có cả hào nước, cầu kéo và tường chắn — cùng ba phụ âm đầu: D, C và G. Trẻ được yêu cầu khoanh vào phụ âm đầu đúng là C cho từ “castle”, nhưng nhiều em lại chọn D. Sau bài kiểm tra, khi tôi hỏi các em đó tòa nhà ấy tên là gì, các em trả lời “Disneyland”. Những đứa trẻ này đã sử dụng đúng mạch suy luận mà người ra đề mong muốn, nhưng lại đi đến một đáp án nội dung không đúng. Phiếu điểm ghi “sai” không chứng tỏ trẻ thiếu năng lực suy luận; nó chỉ ghi nhận rằng trẻ đã đưa ra một đáp án khác với điều người kiểm tra kỳ vọng.
B. Here we have questions being raised about the validity of the sort of measurements on which the findings of quantitative research are typically based. Some, including for example Donaldson, regard these as technical problems that can be overcome by more rigorous experimentation. Others, however, including Mehan, believe them to be not simply problems with particular experiments or tests, but serious threats to validity that potentially affect all research of this kind.
Ở đây xuất hiện các câu hỏi xoay quanh tính hợp lệ của kiểu đo lường vốn là nền tảng cho các phát hiện của nghiên cứu định lượng. Một số người — chẳng hạn Donaldson — xem đó là các vấn đề kỹ thuật có thể khắc phục bằng những thí nghiệm nghiêm ngặt hơn. Tuy nhiên, những người khác — trong đó có Mehan — cho rằng đây không chỉ là trục trặc của các thí nghiệm hay bài kiểm tra cụ thể, mà là các mối đe dọa nghiêm trọng đối với tính hợp lệ, có khả năng ảnh hưởng tới mọi nghiên cứu thuộc loại này.
C. At the same time, questions have also been raised about the assumption built into the logic of quantitative educational research that causes can be identified by physical and/or statistical manipulation of variables. Critics suggest that this fails to take account of the very nature of human social life, assuming it to consist of fixed, mechanical causal relationships, whereas in fact it involves complex processes of interpretation and negotiation that do not have determinate outcomes. From this point of view, it is not clear that we can understand why people do what they do in terms of the simple sorts of causal relationships on which quantitative research focuses. Social life, it is suggested, is much more contextually variable and complex.
Đồng thời, người ta cũng chất vấn giả định nằm trong logic của nghiên cứu giáo dục định lượng rằng nguyên nhân có thể được xác định bằng thao tác vật lý và/hoặc thống kê lên các biến. Các nhà phê bình cho rằng giả định ấy đã không tính đến bản chất của đời sống xã hội con người, khi xem nó như một tập hợp các quan hệ nhân quả cố định, cơ giới; trong khi thực tế, đời sống xã hội bao gồm những quá trình diễn giải và thương lượng phức tạp, không có kết quả định sẵn. Từ góc nhìn này, không rõ liệu ta có thể hiểu vì sao con người hành động như họ hành động chỉ bằng những mối quan hệ nhân quả đơn giản — thứ mà nghiên cứu định lượng thường tập trung — hay không. Có ý kiến cho rằng đời sống xã hội biến thiên theo bối cảnh và phức tạp hơn nhiều.
D. Such criticisms of quantitative educational research have been the stimulus for an increasing number of educational researchers, over the past thirty or forty years, to adopt more qualitative approaches. These researchers have generally rejected attempts to measure and control variables experimentally or statistically. Qualitative research can take many forms; loosely indicated by such terms as ‘ethnography’, ‘case study’, ‘participant observation’, ‘life history’, ‘unstructured interviewing’, ‘discourse analysis’, etc. In general, though, it has the following characteristics:
Những phê bình đối với nghiên cứu giáo dục định lượng đã tạo động lực để ngày càng nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong khoảng ba, bốn thập kỷ qua chuyển sang các cách tiếp cận mang tính định tính hơn. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu này bác bỏ việc tìm cách đo lường và kiểm soát các biến bằng thực nghiệm hay bằng thống kê. Nghiên cứu định tính có thể mang nhiều dạng — thường được gọi bằng các thuật ngữ như “dân tộc học”, “nghiên cứu trường hợp”, “quan sát người tham gia”, “lịch sử đời sống”, “phỏng vấn không cấu trúc”, “phân tích diễn ngôn”, v.v. Tuy vậy, tựu trung nó có các đặc điểm sau:
E. A strong emphasis on exploring the nature of particular educational phenomena, rather than setting out to test hypotheses about them. A tendency to work with ‘unstructured data’: that is, data that have not been coded at the point of collection in terms of a closed set of analytical categories. When engaging in observation, qualitative researchers therefore audio-or video-record what happens or write detailed open-ended field-notes, rather than coding behaviour in terms of a predefined set of categories, as would a quantitative researcher employing ‘systematic observation’. Similarly, when interviewing, open-ended questions will be asked rather than questions requiring predefined answers of the kind typical, for example, of postal questionnaires. In fact, qualitative interviews are often designed to be close in character to casual conversations.
Nhấn mạnh mạnh vào việc khám phá bản chất của các hiện tượng giáo dục cụ thể, hơn là khởi đầu bằng việc kiểm định giả thuyết về chúng. Có xu hướng làm việc với “dữ liệu không cấu trúc”: tức là dữ liệu chưa được mã hóa ngay tại thời điểm thu thập theo một tập hợp đóng các phạm trù phân tích. Vì thế, khi quan sát, nhà nghiên cứu định tính sẽ ghi âm/ghi hình những gì diễn ra hoặc ghi chép hiện trường mở và chi tiết, thay vì mã hóa hành vi theo một bộ phạm trù định sẵn như nhà nghiên cứu định lượng làm với “quan sát có hệ thống”. Tương tự, khi phỏng vấn, họ sẽ đặt các câu hỏi mở, thay vì các câu hỏi yêu cầu câu trả lời định sẵn như thường thấy, chẳng hạn, trong bảng hỏi gửi bưu điện. Thực tế, các cuộc phỏng vấn định tính thường được thiết kế sao cho gần với những cuộc trò chuyện tự nhiên.
F. Typically, a small number of cases will be investigated in detail, rather than any attempt being made to cover a large number, as would be the case in most quantitative research, such as systematic observational studies or social surveys. The analysis of the data involves explicit interpretations of the meanings and functions of human actions, and mainly takes the form of verbal descriptions and explanations. Quantification and statistical analysis play a subordinate role at most. The two areas of educational research where criticism of quantitative research and the development of qualitative approaches initially emerged most strongly were the sociology of education and evaluation studies. The trend towards qualitative research in the sociology of education began in the UK in the 1960s with studies of a boys’ grammar school, a boys’ secondary modern school, and a girls’ grammar school by Lacey, Hargreaves and Lambart. They employed an ethnographic or participant observation approach, though they also collected some quantitative data on, for example, friendship patterns among the pupils. These researchers observed lessons, interviewed teachers and pupils, and drew on school records. They studied the schools for relatively long periods, spending many months collecting data and tracing changes over time.
Thông thường, chỉ một số ít trường hợp được khảo sát sâu, thay vì cố gắng bao phủ số lượng lớn như trong đa số nghiên cứu định lượng (chẳng hạn nghiên cứu quan sát có hệ thống hay điều tra xã hội). Phân tích dữ liệu bao gồm những diễn giải tường minh về ý nghĩa và chức năng của hành động con người, và chủ yếu trình bày dưới dạng mô tả và giải thích bằng lời. Việc định lượng và các phân tích thống kê — nếu có — chỉ giữ vai trò thứ yếu. Hai lĩnh vực nghiên cứu giáo dục nơi phê bình đối với định lượng và sự phát triển của định tính xuất hiện sớm và mạnh mẽ nhất là xã hội học giáo dục và các nghiên cứu đánh giá. Xu hướng định tính trong xã hội học giáo dục bắt đầu ở Vương quốc Anh vào thập niên 1960 với các nghiên cứu tại một trường ngữ pháp nam, một trường trung học hiện đại nam và một trường ngữ pháp nữ do Lacey, Hargreaves và Lambart thực hiện. Họ áp dụng cách tiếp cận mang màu sắc dân tộc học/quan sát người tham gia, dù cũng thu thập một số dữ liệu định lượng — chẳng hạn, các mô hình bạn bè giữa học sinh. Các nhà nghiên cứu quan sát giờ học, phỏng vấn giáo viên và học sinh, và khai thác hồ sơ nhà trường. Họ nghiên cứu các trường trong những khoảng thời gian khá dài, dành nhiều tháng để thu thập dữ liệu và theo dõi các thay đổi theo thời gian.