Passage
Interactions between people are very complex processes. Part of the complexity is that most of us are continually evaluating what another person is saying in terms of their beliefs, feelings and desires. Quite often these beliefs, feelings and desires are different from our own, and many of us find it an interesting challenge to try to understand what other people think and feel.
A A considerable amount of research since the mid 1980s has been concerned with what has been termed children’s theory of mind. This involves children’s ability to understand that people can have different beliefs and representations of the world – a capacity that is shown by four years of age. Furthermore, this ability appears to be absent in children with autism. The ability to work out what another person is thinking is clearly an important aspect of both cognitive and social development. Furthermore, one important explanation for autism is that children suffering from this condition do not have a theory of mind (TOM). Consequently, the development of children’s TOM has attracted considerable attention.
B Wimmer and Perner devised a ‘false belief task’ to address this question. They used some toys to act out the following story. Maxi left some chocolate in a blue cupboard before he went out. When he was away his mother moved the chocolate to a green cupboard. Children were asked to predict where Maxi will look for his chocolate when he returns. Most children under four years gave the incorrect answer, that Maxi will look in the green cupboard. Those over four years tended to give the correct answer, that Maxi will look in the blue cupboard. The incorrect answers indicated that the younger children did not understand that Maxi’s beliefs and representations no longer matched the actual state of the world, and they failed to appreciate that Maxi will act on the basis of his beliefs rather than the way that the world is actually organised.
C A simpler version of the Maxi task was devised by Baron-Cohen to take account of criticisms that younger children may have been affected by the complexity and too much information of the story in the task described above. For example, the child is shown two dolls, Sally and Anne, who have a basket and a box, respectively. Sally also has a marble, which she places in her basket, and then leaves to take a walk. While she is out of the room, Anne takes the marble from the basket, eventually putting it in the box. Sally returns, and the child is then asked where Sally will look for the marble. The child passes the task if she answers that Sally will look in the basket, where she put the marble; the child fails the task if she answers that Sally will look in the box, where the child knows the marble is hidden, even though Sally cannot know, since she did not see it hidden there. In order to pass the task, the child must be able to understand that another’s mental representation of the situation is different from their own, and the child must be able to predict behavior based on that understanding. The results of research using false-belief tasks have been fairly consistent: most normally-developing children are unable to pass the tasks until around age four.
D Leslie argues that, before 18 months, children treat the world in a literal way and rarely demonstrate pretence. He also argues that it is necessary for the cognitive system to distinguish between what is pretend and what is real. If children were not able to do this, they would not be able to distinguish between imagination and reality. Leslie suggested that this pretend play becomes possible because of the presence of a de-coupler that copies primary representations to secondary representations. For example, children, when pretending a banana is a telephone, would make a secondary representation of a banana. They would manipulate this representation and they would use their stored knowledge of ‘telephone’ to build on this pretence.
E There is also evidence that social processes play a part in the development of TOM. Meins and her colleagues have found that what they term mind-mindedness in maternal speech to six-month-old infants is related to both security of attachment and to TOM abilities. Mind-mindedness involves speech that discusses infants’ feelings and explains their behaviour in terms of mental states (e.g. ‘you’re feeling hungry’).
F Lewis investigated older children living in extended families in Crete and Cyprus. They found that children who socially interact with more adults, who have more friends, and who have more older siblings tend to pass TOM tasks at a slightly earlier age than other children. Furthermore, because young children are more likely to talk about their thoughts and feelings with peers than with their mothers, peer interaction may provide a special impetus to the development of a TOM. A similar point has been made by Dunn, who argues that peer interaction is more likely to contain pretend play and that it is likely to be more challenging because other children, unlike adults, do not make large adaptations to the communicative needs of other children.
G In addition, there has been concern that some aspects of the TOM approach underestimate children’s understanding of other people. After all, infants will point to objects apparently in an effort to change a person’s direction of gaze and interest; they can interact quite effectively with other people; they will express their ideas in opposition to the wishes of others; and they will show empathy for the feelings of others. All this suggests that they have some level of understanding that their own thoughts are different to those in another person’s mind. Evidence to support this position comes from a variety of sources. When a card with a different picture on each side is shown to a child and an adult sitting opposite her, then three year olds understand that they see a different picture to that seen by the adult.
H Schatz studied the spontaneous speech of three-year-olds and found that these children used mental terms, and used them in circumstances where there was a contrast between, for example, not being sure where an object was located and finding it, or between pretending and reality. Thus the social abilities of children indicate that they are aware of the difference between mental states and external reality at ages younger than four.
I A different explanation has been put forward by Harris. He proposed that children use ‘simulation’. This involves putting yourself in the other person’s position, and then trying to predict what the other person would do. Thus success on false belief tasks can be explained by children trying to imagine what they would do if they were a character in the stories, rather than children being able to appreciate the beliefs of other people. Such thinking about situations that do not exist involves what is termed counterfactual reasoning.
Use the information in the passage to match the people (listed A–G) with opinions or deeds below. Write the appropriate letters A–G in boxes 14–20 on your answer sheet.
A Baron-Cohen
B Meins
C Wimmer and Perner
D Lewis
E Dunn
F Schatz
G Harris
14. found that children under 4 can tell difference between reality and mentality
15. conducted famous experiment and drew conclusion that young children were unable to comprehend the real state of the world
16. found that children who get along with adults often comparatively got through test more easily
17. revised an easier experiment rule out the possibility that children might be influenced by sophisticated reasoning.
18. Related social factor such as emotion to capability act in TOM
19. explained peer play is unlike adult interaction that tend to contain less complex matters.
20. Children may be more simply try to be a role in stories than be interested in understanding other’s belief.
Complete the following summary of the paragraphs of Reading Passage, using NO MORE THAN THREE WORDS from the Reading Passage for each answer. Write your answers in boxes 21–27 on your answer sheet.
Summary
In 1980s a theory called 21 …………………….. designed to research if children have the ability to represent the reality. First experiment carried out on the subject of a boy. And questions had been made on where the boy can find the location of 22 …………………….. But it was accused that it had excessive 23 …………………….. So second modified experiment was conducted involving two dolls, and most children passed the test at the age of 24 …………………….. Then Lewis and Dunn researched 25 …………………….. children in a certain place, and found children who play with 26 …………………….. have better performance in the test, and peer interaction is 27 …………………….. because of consisting pretending elements.
Đoạn Mở: Tương tác giữa con người là quá trình rất phức tạp. Một phần của sự phức tạp nằm ở chỗ hầu hết chúng ta thường xuyên đánh giá những gì người khác nói dựa trên niềm tin, cảm xúc và mong muốn của họ. Không ít lần, các niềm tin, cảm xúc và mong muốn đó khác biệt với của chính chúng ta, và nhiều người cho rằng việc cố gắng hiểu người khác nghĩ và cảm thấy như thế nào là một thách thức thú vị.
A. Từ giữa thập niên 1980, đã có một lượng lớn nghiên cứu về cái được gọi là “thuyết tâm lý trẻ em” (children’s theory of mind). Thuyết này liên quan đến khả năng của trẻ em trong việc hiểu rằng mỗi người có những niềm tin và cách biểu diễn thế giới khác nhau – một năng lực được thể hiện ở khoảng 4 tuổi. Hơn nữa, khả năng này dường như không có ở trẻ tự kỷ. Khả năng suy ra người khác đang nghĩ gì rõ ràng là khía cạnh quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức lẫn xã hội. Ngoài ra, một lý giải quan trọng về chứng tự kỷ là trẻ mắc chứng này không có “lý thuyết tâm trí” (TOM). Do đó, quá trình phát triển TOM của trẻ đã thu hút nhiều sự chú ý.
B. Wimmer và Perner đã nghĩ ra “nhiệm vụ niềm tin sai” (false belief task) để giải quyết câu hỏi này. Họ dùng một số đồ chơi để diễn lại câu chuyện sau: Maxi để thanh sô-cô-la trong một chiếc tủ màu xanh trước khi đi ra ngoài. Khi Maxi vắng mặt, mẹ cậu đã chuyển thanh sô-cô-la sang chiếc tủ màu xanh lá. Người ta yêu cầu trẻ dự đoán Maxi sẽ tìm sô-cô-la ở đâu khi quay lại. Đa số trẻ dưới 4 tuổi đều trả lời sai, nghĩ rằng Maxi sẽ tìm trong tủ màu xanh lá. Trẻ trên 4 tuổi thường đưa đáp án đúng là tìm ở tủ màu xanh dương. Trả lời sai cho thấy trẻ nhỏ không hiểu rằng niềm tin và biểu diễn của Maxi đã không còn trùng khớp với thực tế, và chúng không nhận ra rằng Maxi sẽ hành động dựa trên niềm tin của cậu chứ không phải dựa trên cách thế giới thực sự được sắp xếp.
C. Một phiên bản đơn giản hơn của nhiệm vụ Maxi do Baron-Cohen đưa ra để giải quyết lời phê bình rằng trẻ nhỏ có thể bị ảnh hưởng bởi sự phức tạp và quá nhiều thông tin trong câu chuyện ban đầu. Ví dụ: trẻ được cho xem hai búp bê Sally và Anne, mỗi búp bê có một giỏ và một hộp riêng. Sally có một viên bi, cô đặt viên bi vào giỏ rồi rời khỏi phòng đi dạo. Khi Sally đi ra ngoài, Anne lấy viên bi ra khỏi giỏ, cuối cùng đặt nó vào hộp. Sally trở lại, và trẻ được hỏi Sally sẽ tìm viên bi ở đâu. Trẻ vượt qua bài kiểm tra nếu chúng trả lời Sally sẽ tìm trong chiếc giỏ nơi cô đã đặt viên bi; trẻ không vượt qua nếu trả lời rằng Sally sẽ tìm trong chiếc hộp (nơi trẻ biết viên bi đang được giấu, dù Sally không hề biết vì cô không thấy). Để vượt qua thử thách, trẻ phải hiểu được biểu diễn tinh thần của người khác về tình huống là khác với biểu diễn của chính mình, và phải dự đoán hành vi dựa trên hiểu biết ấy. Kết quả từ nhiều nghiên cứu dùng nhiệm vụ niềm tin sai hầu như nhất quán: hầu hết trẻ em phát triển bình thường không thể vượt qua các nhiệm vụ này cho đến khoảng 4 tuổi.
D. Leslie cho rằng, trước 18 tháng, trẻ tiếp nhận thế giới theo cách trực tiếp và hiếm khi cho thấy hành vi giả bộ. Ông cũng nói rằng hệ thống nhận thức cần phân biệt đâu là giả vờ và đâu là thật. Nếu trẻ không có khả năng này, chúng sẽ không phân biệt được trí tưởng tượng và hiện thực. Leslie gợi ý rằng trò chơi giả vờ trở nên khả thi là nhờ có một “de-coupler” sao chép biểu diễn sơ cấp thành biểu diễn thứ cấp. Chẳng hạn, khi trẻ giả vờ quả chuối là điện thoại, chúng sẽ tạo ra một “bản sao” thứ cấp của quả chuối. Chúng thao tác bản sao này và tận dụng hiểu biết lưu trữ về “điện thoại” để mở rộng trò giả bộ.
E. Ngoài ra, có bằng chứng cho thấy các quá trình xã hội đóng vai trò trong sự phát triển TOM. Meins và các cộng sự đã chỉ ra rằng điều họ gọi là mind-mindedness trong lời nói của người mẹ với trẻ 6 tháng tuổi có liên hệ với cả sự gắn bó an toàn lẫn năng lực TOM. Mind-mindedness bao gồm lời nói mô tả cảm xúc của trẻ và giải thích hành vi của chúng bằng những trạng thái tâm lý (ví dụ: “con đang đói”).
F. Lewis nghiên cứu trẻ lớn hơn sống trong các gia đình mở rộng ở Crete và Cyprus. Họ nhận thấy những trẻ có tương tác xã hội với nhiều người lớn hơn, có nhiều bạn bè hơn và có nhiều anh chị lớn tuổi hơn sẽ vượt qua các bài kiểm tra TOM sớm hơn một chút so với trẻ khác. Hơn nữa, vì trẻ nhỏ có xu hướng nói về suy nghĩ và cảm xúc của mình với bạn bè nhiều hơn là với mẹ, việc tương tác cùng bạn đồng trang lứa có thể đem lại động lực đặc biệt cho việc phát triển TOM. Một quan điểm tương tự cũng được Dunn đưa ra, rằng tương tác với bạn đồng lứa thường có trò chơi giả bộ và có thể thách thức hơn, vì những đứa trẻ khác, không giống như người lớn, không điều chỉnh nhiều cho nhu cầu giao tiếp của chúng.
G. Thêm vào đó, có lo ngại rằng một số khía cạnh của tiếp cận TOM có thể đánh giá thấp sự hiểu biết của trẻ về người khác. Trên thực tế, trẻ nhỏ sẽ chỉ vào đồ vật có vẻ nhằm thay đổi hướng nhìn và sự chú ý của người lớn; chúng có thể tương tác khá hiệu quả với người khác; chúng bày tỏ ý kiến trái ý người khác; và chúng thể hiện sự đồng cảm với cảm xúc của người khác. Tất cả điều này cho thấy chúng có khả năng ở mức nào đó trong việc hiểu rằng suy nghĩ của mình khác với suy nghĩ của người khác. Bằng chứng ủng hộ luận điểm này đến từ nhiều nguồn. Khi đưa cho trẻ và một người lớn ngồi đối diện tấm thẻ có hai hình khác nhau mỗi mặt, trẻ 3 tuổi hiểu rằng chúng và người lớn đang nhìn hai hình khác nhau.
H. Schatz nghiên cứu lời nói tự phát của trẻ 3 tuổi và thấy rằng các em dùng những từ chỉ trạng thái tâm trí, và dùng chúng khi có sự đối lập, chẳng hạn giữa việc không chắc món đồ ở đâu và việc tìm thấy nó, hoặc giữa giả bộ và thực tế. Do vậy, khả năng xã hội của trẻ cho thấy chúng ý thức được sự khác nhau giữa trạng thái tinh thần và thực tại bên ngoài ở độ tuổi dưới 4.
I. Một cách giải thích khác được Harris đưa ra: ông đề xuất rằng trẻ sử dụng “mô phỏng” (simulation). Theo đó, trẻ đặt mình vào vị trí của người khác, rồi cố gắng dự đoán người ấy sẽ làm gì. Như vậy, thành công trong các nhiệm vụ niềm tin sai có thể là do trẻ cố tưởng tượng chúng sẽ làm gì nếu chúng là nhân vật trong câu chuyện, chứ không hẳn vì chúng hiểu được niềm tin của người khác. Kiểu suy nghĩ về các tình huống không tồn tại trong thực tế này được gọi là lập luận phản thực (counterfactual reasoning).